Ako vas zanima ova tematika, pratite sljedeći link do mog članka Sadizam i mazohizam ili sadomazohizam: konceptualna i empirijska razmatranja: https://www.researchgate.net/publication/215747872_SADIZAM_I_MAZOHIZAM_ILI_SADOMAZOHIZAM_KONCEPTUALNA_I_EMPIRIJSKA_RAZMATRANJA_SADISM_AND_MASOCHISM_OR_SADOMASOCHISM_CONCEPTUAL_AND_EMPIRICAL_CONSIDERATIONS
S. Repišti
Dozvolite mi da ponudim pokušaj unapređenja današnjeg obrazovnog sistema iz ugla teorije izbora, sada već opštepoznatog gledišta, koje svoju punu primjenu nalazi u vaspitno-edukativnom kontekstu. Idejni nosilac ovog pristupa je Vilijam Glaser (1925 – 2013), psihoterapeut svjetskog glasa, čija se teorija bazira na motivacionom aspektu ljudskog ponašanja.
Da bi postigao kontrolu nad vlastitom realnošću, svako od nas pravi određene izbore, koji bi trebalo da budu ”dobri”, u smislu da služe zadovoljenju naših potreba. Ukoliko su izbori ”loši”, takvo nas ponašanje udaljava od drugih ljudi, a rezultat su poremećeni odnosi i opšte nezadovoljsvto životom i sobom. Takođe, Glaser vidi ljudsko biće kao odgovorno za svoje postupke, jer ima slobodnu volju da odluči šta da radi i na koji način da to izvede. Ističe da imamo najmanje kontrole nad svojom fiziologijom, potom emocijama, pa mislima. Najviše kontrole možemo imati nad svojim ponašanjem, što je, uostalom, ono vidljivo drugima i ono što mi sami i ljudi kojima smo okruženi neprestano procjenjujemo i interpretiramo.
Ključni aplikativni dio njegovog teorijskog sistema predstavljaju četiri klastera psiholoških potreba: moć, povezivanje (ljubav, pripadanje), zabava (uživanje) i sloboda.
Čini se da represivna narav obrazovnog sistema guši adaptivno zadovoljenje potreba učenika/ca i nastavnika/ca, stvarajući jedan oblik militantne atmosfere u odjeljenjima, gdje je uloga autoriteta (moći) delegirana nastavniku, a učenici su tu da slušaju, izvršavaju ”naredbe”, pokoravaju se i učestvuju u kolektivnom ispunjavanju obrazovnih ciljeva. Ovakav tip liderstva, Glasser je nazvao šefovanjem, a tradicionalna socijalna psihologija govori o vođi usmjerenom na ispunjenje zadatka. U ovom kontekstu, razvija se razredna klima u kojoj se rijetko javlja ”mi” osjećaj, a češće kolektivna frustriranost, nezadovoljstvo, usmjerenost na uradak (krajnji proizvod), uz ekstrinzičnu motivaciju (uči se da bi se zadovoljili formalni i neformalni autoriteti, postigla određena ocjena i slično). Na neki način, vrsta moći kojom se služi nastavnik/ca je nelegitimna i zadovoljava se na način da se vlastita pozicija i status stavlja ispred istinskog znanja i konstruktivne diskusije i preispitivanja vezanih za gradivo koje treba usvojiti. Učenici/e percipiraju da nisu zadovoljili/e svoje osnovne psihološke potrebe (nemaju dovoljno slobode, ne mogu uživati u onome što rade, ne dozvoljava im se adekvatno povezati sa ostalim akterima vaspitno-obrazovnog procesa i nisu u poziciji da mogu odlučivati o relevantnim stvarima).
Čemu nas podučava Vilijam Glaser? Principi i obrazovne mjere koje on predlaže jasno su prikazane u knjigama Kvalitetna škola i Nastavnik u kvalitetnoj školi. Ovdje ću ih primijeniti na prilike u našim školama.
Da bismo učenicima i učenicama omogućili zadovoljenje potrebe za moći (autonomijom, odnosno dominacijom), možemo učiniti sljedeće:
• Predložiti im da odmijene nastavnika prilikom obrade neke nove nastavne jedinice, na način da sami odaberu dio obrađivane materije, koji bi mogli samostalno istražiti i uobličiti u vidu prezentacije pred cijelim razredom. Treba im dozvoliti da odaberu određeni aspekt teme gdje mogu pronaći sadržaje koji su manje poznati i koji su relativna novina i za nastavnika/cu. Tako će se učenik/ca osjećati kompetentnim/om, uspješnim/om i sigurno će se kretati ka izgradnji školskog samopoštovanja i samoefikasnosti. Na početku izlaganja, nastavnik/ca treba predstaviti našeg današnjeg predavača, a na kraju ga pohvaliti pred svima i potaći da i dalje proučava sadržaje koji ga zanimaju.
• Predložiti učenicima i učenicama da ocijene rad nastavnika (evaluacija), ali bez pritisaka da to bude u skladu sa očekivanjima dotičnog nastavnika. Time će oni imati osjećaj da posjeduju jedan vid moći, odnosno autonomije i biće zadovoljni da se i oni sami pitaju i uvažava njihovo mišljenje.
• Potaći razred da glasno izrazi svoje stavove i mišljenja o obrađivanim temama, da se stave u ulogu malih eksperata, tj. kritički osvrnu na sadržaje nastavnih planova i programa. Informacije koje nastavnici dobiju ovom aktivnošću mogu im biti dragocjene za naredno koncipiranje nastavnih jedinica i upravljanje kvalitetom u obrazovnom procesu.
• Prilikom grupnog rada, omogućiti učenicima i učenicama da izaberu vođu grupe, a ne da im se nameće određena osoba, koju možda sami ne bi ni izdvojili/odabrali.
Kako bismo svojim učenicima i učenicama omogućili zadovoljenje potrebe za slobodom, možemo učiniti sljedeće:
• Dozvoliti im da se međusobno dogovore oko toga s kim bi učestvovali u grupnom radu.
• Ukazati im na mogućnost da se neke nastavne jedinice mogu izlagati na drugi način, drugačijim redoslijedom užih tematskih cjelina i pitati ih da odaberu kako bi im najviše odgovaralo da se odvija ovaj proces.
• Dozvoliti učenicima i učenicama da obavljaju određene aktivnosti na času, bez nadzora nastavnika/ce. Naravno, ovdje je važna fleksibilnost i domišljatost nastavnika/ce, a dozvoljava se i jedan vid ”nenametljivog rukovođenja”, kako situacija ne bi izmakla kontroli. Potreba za uživanjem (zabavom) mogla bi biti uspješno zadovoljena ovako:
• Dozvoliti učenicima i učenicama da odaberu aktivnosti (u okviru obrađivane tematike nastavnog časa) iz kojih bi crpili ličnu satisfakciju. Neko je dobar u crtanju, drugi u pisanju, treći imaju izvrsne retoričke sposobnosti, četvrti preferiraju učiti i raditi s drugima, peti uživaju u diskusijama…
• Stvarati pozitivnu emocionalnu klimu u učionici, koja pogoduje dobrom raspoloženju čitavog razreda. Uživanje je zarazno i brzo se prenosi na čitavu grupu, tako da ovdje nastavnik treba imati u vidu i dobro poznavati socijalne mehanizme i fenomene, kako bi stvorio podržavajuću atmosferu među svojim učenicima i učenicama.
U periodu adolescencije, veoma je bitno pružiti mogućnost zadovoljenja potrebe za povezivanjem i pripadanjem drugima. Povjerenje u svoje kolege, socijalna podrška i dijeljenje iskustava i raspoloženja s njima, vrlo je važno u ovom kritičnom razdoblju. Zato možemo učiniti ovo:
• Potaći učenike i učenice da se raduju uspjehu njihovih kolega i koleginica.
• Razvijati im osjećaj za timski rad.
• Poštovati njihovu pripadnost različitim klikama i klapama (šminkeri, štreberi i slično), ali ne tako da dođe do većih predrasuda i stereotipiziranja drugih grupa.
• Nastavnik/ca treba dati do znanja učenicima i učenicama da poštuje njihovu potrebu za intimnim vezama, združivanjem i druženjem sa grupom prijatelja koje su sami odabrali.
• Podučiti svoje učenike i učenice načinima uzajamnog podržavanja i prihvatanja.
Nastavnik bi, dakle, trebao kombinovati demokratsko vođenje (balans između davanja različitih sloboda i obrazloženog postavljanja granica učenicima/ama) sa transformacijskim vođenjem (individualno uvažavanje i pristup svakom učeniku/ci, motivisanje, omogućavanje povratne informacije i uzajamne stimulacije).
Kruna ovakve vaspitno-obrazovne prakse je proces restitucije (osmislili su je Glaser i Gosen). Učenik/ca ne treba smatrati da treba biti uzoran učenik/ca zato što to želi nastavnik/ca i/ili roditelji, već prepoznati u sebi tu namjeru i potencijal. Dakle, ”dobro se vladam i postižem uspjehe jer to drugi žele” treba transformisati u ”dobar sam jer ja to želim, a sve zato što sam ja taj koji/a može kontrolisati svoje ponašanje”. Ovdje je riječ o putu od samoregulacije, preko samopouzdanja, do samodiscipline. Navešću jedan reprezentativan primjer. Pretpostavimo, dakle, da je učenik M. M. udario svog kolegu iz razreda N. N. Pristup u skladu sa restitucijom bi bio sljedeći:
1) Prvo smiriti oba učenika (kada smo u afektu, emocionalni registar preplavi razum).
2) Osvijestiti koju potrebu je počinilac pokušao (neadaptivno) zadovoljiti: moć (”ja sam jači”, ”hoću pažnju”), povezivanje i pripadanje (”ne znam adekvatno komunicirati i povezivati se s drugima, emocionalnu reakciju drugog mogu izazvati samo putem agresije”), uživanje (”osjećam se dobro, jer mi je pošlo za rukom da nekog nadjačam”) i slobodu (”prekršio sam pravilo lijepog ponašanja, izašao iz nametnutog okvira i pokazao da imam veće slobode nego drugi učenici”).
3) Porazgovarati sa učenikom o tome da je on odgovoran za svoje ponašanje, stoga može odabrati da ga promijeni. Razgovor treba biti temeljen na argumentima, pri čemu se uvažava učenikov svijet kvaliteta (sistem vrijednosti i interesovanja).
4) Istaći posljedice njegovog čina i osjećanja oštećenog (raditi na razvijanju saosjećanja, odnosno empatije).
5) Pitati počinitelja šta može uraditi da promijeni osjećanja žrtve (na učeniku-počinitelju je odluka o tome šta bi sve mogao preduzeti u ovom smislu).
6) Dati učeniku-počinitelju do znanja da cijenimo njegovu riješenost da se promijeni (dovoljno je da izgovori kako će pokušati, odnosno potruditi se da se promijeni).
Ukoliko nastavnici i nastavnice budu postupali u skladu sa Glaserovim savjetima, učenici i učenice će u njima vidjeti legitimni autoritet, jedan vid saradnika, osoba koje im omogućavaju da se u učionici i školi osjećaju dobro, uspješno, djelotvorno, dovoljno odraslo, doraslo i slobodno. Nastavnicima i nastavnicama ostavljamo prostor da prilagode ove savjete, odnosno vaspitno-obrazovne recepte, svom odjeljenju i školskom okruženju, tako da i oni sami zadovolje potrebe o kojima smo govorili.
Selman Repišti,
11. 3. 2015.
Rockfeller, medicinska sestra, ček sa enormnom sumom i samopouzdanje:
https://www.youtube.com/watch?v=Nfaz0TNZr-o
Inteligencija, očekivanja, kritike i prevazilaženje niskog mišljenja o sebi:
https://www.youtube.com/watch?v=164Vt6hQx18
Navike, uspjeh, komunikacija, pasivni ljudi, lični rast, fokusiranje na onome što možemo promijeniti:
Uživajte!
S. R.
Istraživanja pokazuju da osobe u trenutku pokušaja suicida osjećaju jaku ambivalenciju, odnosno neodlučnost (Daigle, 2005, prema Worchel i Gearing, 2010). Takođe, kod mnogih ljudi, suicidalne krize su prolazne, pa oni često zahvaljuju osobama koji su ih spriječili u pokušaju samoubistva (Davison i Neale, 1999).
Međutim, neki slučajevi spadaju u grupu racionalnih samoubistava. Racionalno samoubistvo je rezultat nečije kompetentnosti za donošenje razumne, argumentima potkovane odluke o oduzimanju vlastitog života (npr. Mayo, 1986). U pozadini ove vrste suicida stoje dani i dani, mjeseci i mjeseci napornog promišljanja, vaganja ”za” i ”protiv”, te zaključka ipak se trebam ubiti, koji predstavlja logičan nastavak pomenutog misaonog slijeda.
Thomas Szasz (1986, prema Davison i Neale, 1999) ističe kako je nemoralno i nepraktično spriječiti osobu (koja je dugo promišljala o ovome) da počini suicid. On takođe navodi kako stručnjaci iz oblasti mentalnog zdravlja klijentima često obećavaju ono što ne mogu ispuniti i da ne smiju preuzimati odgovornost za život klijenata, jer svi ljudi imaju pravo na vlastiti izbor. Izuzetak pravi u slučaju impulzivnog samoubistva. Dakle, kada pojedinci prolaze kroz tešku životnu fazu ili su privremeno agitirani. Inače, pokušaji samoubistva su često impulzivne prirode (Kuo, Gallo i Tien, 2001; Williams, Davidson i Montgomery, 1980). Tada ih se treba zaštititi od vlastitih poriva koji bi mogli biti fatalni. Szasz se, u biti, zalaže protiv prisilne prevencije suicida (tj. bez dobrovoljnog pristanka klijenta), te ne kritikuje tretmane u koje se klijent sam odabrao uključiti.
U skladu sa stavom Thomasa Szasza, može se dodati i sljedeće:
Smatram da u kriznim situacijama trebaju učestvovati iskusni stručnjaci iz oblasti mentalnog zdravlja, koji će timskim radom, na brz i efikasan način zaštititi one klijente koji bi pokušali impulzivno samoubistvo. U tim slučajevima, profesionalni kadar treba mobilisati sve svoje stručne vještine, prethodna iskustva i znanja u svrhu što kvalitetnije i potpunije intervencije. Timski rad nipošto ne bi trebao postojati u svrhu podjele eventualne moralne i krivične odgovornosti na više ljudi (u smislu smanjivanja lične odgovornosti i smirivanja individualne savjesti optužujući grupu ili njene pojedine članove za eventualni neuspjeh).
Takođe, stručnjaci kriznog tima bi trebali biti u stanju nositi se sa nepredvidivim okolnostima, koje bi se mogle javiti za vrijeme trajanja intervencije. Isto tako, trebali bi zabilježiti tok tretmana, pomoći i nadgledanja osobe koja je pod suicidalnim rizikom, kako bi situacija kasnije bila što bolje evaluirana od strane pravnog ili medicinskog tijela zaduženog za razmatranje ovakvih i sličnih predmeta.
I u slučaju namjere u vezi sa racionalnim samoubistvom, psihoterapeut (savjetnik) treba dovoljno jakim argumentima uvjeriti klijenta zašto se ne (ipak) ne treba ubiti. Psihoterapeutovi razlozi, argumenti i ubjeđivanje trebaju biti dovoljno jaki, realistični i smisleni da potisnu klijentove porive i prekinu njegov negativni misaoni tok. Paralelno, psihoterapeut treba poraditi na klijentovom zadovoljstvu životom. Treba mu sugerisati da se ono može postići ne samo stremljenjem ka ostvarenju smisla života, već i uživanjem, te direktnim učestvovanjem u životnim aktivnostima (bilo da su to obaveze, rad na nečemu što volimo ili neka druga svrsishodna aktivnost).
Literatura
Davison, G. C. i Neale, J. M. (1999). Psihologija abnormalnog doživljavanja ponašanja (6. izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap.
Kuo, W., Gallo, J. i Tien, A. (2001). Incidence of suicide ideation and attempts in adults: the 13-year follow-up of a community sample in Baltimore, Maryland. Psychological Medicine 31, 1181–1191.
Mayo, D. J. (1986). The concept of rational suicide. The Journal of Medicine and Philosophy: A Forum for Bioethics and Philosophy of Medicine, 11, 143-155.
Williams, C., Davidson, J. i Montgomery, I. (1980). Impulsive suicidal behavior. Journal of Clinical Psychology, 36, 90-94.
Worchel, D. i Gearing, R. (2010). Suicide assessment and treatment. New York: Springer Publishing Company.
Selman Repišti,
4.8. 2017.
U okviru psihološke etike, suicidalni pojedinci su smješteni u širu kategoriju koja se naziva ”Po život opasni pacijenti”. U nju spadaju npr. i osobe sa HIV-om, zlostavljači djece i oni koji su opasni po druge. U suštini, ova kategorija obuhvata dva tipa osoba – one koje su opasne po druge i koje su opasne po same sebe (Knapp i VandeCreek, 2006).
U psihologiji se na samoubistvo gleda kao na skretanje pažnje društva na nas same, odnosno na neki problem za koji nemamo rješenje. Time apelujemo da nam neko drugi pomogne i da podršku (Lizardi, 2007, prema Worchel i Gearing, 2010). Psiholozi opisuju i tzv. polunamjerna samoubistva, koja obuhvataju široku lepezu samouništavajućih ponašanja. Uzmimo za primjer dijabetičara koji zanemaruje propisanu dijetu, ili alkoholičara koji ne traži pomoć, premda je svjestan da mu je zdravlje ozbiljno narušeno. Dugoročno gledano, ovakvi oblici ponašanja mogu dovesti do smrti (Davison i Neale, 1999).
Po istraživanjima Knappa i Kellera (2004, prema Knapp i VandeCreek, 2006), 14% terapeuta za godinu dana svoga rada ima bar jednog klijenta koji je počinio suicid, a po drugom istraživanju (Pope i Tabachnick, 1993, prema Knapp i Vande Creek, 2006), 97% psihoterapeuta je u svojoj dosadašnjoj praksi imalo bar jednog klijenta koji je izvršio samoubistvo. Pored toga, Brown (1987, prema Koocher i Keith-Spiegel, 1998) izvještava da je 25-50% terapeuta imalo klijenta koji se u jednoj tački terapije ubio.
Međutim, Američka psihološka udruga daje malo smjernica pri postupanju sa suicidalnim klijentima (APA, 2002, prema Knapp i VandeCreek, 2006). Ovdje je riječ o upravljanju rizikom (engl. risk management) i velikoj odgovornosti psihoterapeuta. Terapeuti moraju pažljivo procjenjivati i adekvatno odgovarati na stepen suicidalnog rizika svojih klijenata (pacijenata). Pope i Vasquez (1991, prema Koocher i Keith-Spiegel, 1998) navode dvadeset faktora koje moramo uzeti u obzir, a koji su povezani sa rizikom za suicid: verbalno iznošenje namjera o tom činu, razrađen plan akcije, prethodni pokušaji suicida, indirektni znaci (kao: poklanjanje ili bacanje vrijednih stvari), depresija, osjećaj beznadežnosti, upotreba alkohola, postojanje određenog kliničkog sindroma, muški pol, dob iznad 65 godina, etnicitet (npr. Kavkažani imaju najveću stopu suicida), pripadanje protestantskim organizacijama i udruženjima, život u samoći, postojanje određenog gubitka, nezaposlenost, loše zdravlje, impulzivnost, rigidno (”kruto”) razmišljanje, okolinske stresne okolnosti i nedavne hospitalizacije.
Koocher i Keith-Spiegel (1998) opisuju model od pet koraka u etičnom i profesionalnom postupanju psihoterapeuta prema suicidalnim klijentima. Koraci su:
Neki psihoterapeuti sa klijetima potpisuju tzv. sigurnosne ugovore (engl. safety agreements), u kojima se pacijent obavezuje da neće izvršiti suicid, te da će pri svakoj namjeri u tom smjeru obavijestiti svog psihoterapeuta ili psihijatra. Ugovor se pravi u tri primjerka (jedan zadržava terapeut, drugi klijent nosi uza se, a treći ostavlja u prostoru u kojem najčešće boravi-i to u smislu podsjetnika da ne počini samoubistvo). Međutim, 41% psihijatara koji su sa svojim pacijentima potpisali ovakvu vrstu ugovora, izvještavaju da su njihovi klijenti ipak počinili suicid (Koocher i Keith-Spiegel, 1998). U etičkom smislu, ovi ugovori ne trebaju biti ”legalni izgovor” psihoterapeuta koji bi ga na sudu oslobodio krivične odgovornosti.
Ukoliko je psihoterapeut bio nemaran u procjeni, te nedosljedan u nadgledanju i pružanju podrške klijentu koji je pristao na tretman, postoji velika mogućnost da bude krivično gonjen.
Ono što reflektira moralni odnos terapeuta prema suicidalnom klijentu je stalna briga za klijentovu dobrobit, u smislu ispravne procjene suicidalnog rizika, te adekvatnog i fleksibilnog programa intervencije i tretmana koji se namjerava provesti.
Literatura
Selman Repišti,
28. 7. 2017.
Model četiri stadijuma kompetencije (Model stadijuma učenja, Matricu svjesne kompetencije ili Ljestvicu svjesne kompetencije) vjerovatno je osmislio Noel Burch, zaposlenik korporacije Gordon Training International (GTI). Zapravo, još se spekuliše o tome ko je autor ovog pristupa učenju, kao i na osnovu kojih prethodnih sistema učenja je on osmišljen.
Po ovom modelu, četiri su ”stepenice” (stadijuma, nivoa) usvajanja nove vještine, znanja ili bilo koje druge kompetencije:
U prvom stadijumu, učenik/student ne zna ili ne razumije kako da uradi određeni zadatak. On ne zna ni to da ne posjeduje vještinu ili znanje relevantno za obavljanje ovakvog zadatka. Zapravo, učenik/student ne bi smatrao da je ovladavanje pomenutom vještinom (znanjem) nužno za izvršenje onoga što je zadato.
U drugom stadijumu, učenik/student shvata da ne razumije zadatak (problem) i da ne posjeduje ključne kompetencije potrebne za njegovo rješavanje. Na ovom nivou, počinje da uči novu vještinu, obično praveći neizbježne pogreške prilikom njene primjene.
U trećem stadijumu, vještina je savladana, jer učenik/student zna kako uraditi postavljeni zadatak, odnosno kako primijeniti stečena znanja. Međutim, kako bi pokazao svoju novostečenu vještinu i fond znanja, potrebno je da se koncentriše i da uloži napor. Dakle, demonstriranje vještine i ispravnog procesa rješavanja postavljenog problema nije nešto što učenik/student radi spontano. On prati i nadgleda svoje ponašanje i razmišljanje, a u isto vrijeme nije dovoljno siguran u sebe.
U posljednjem stadijumu, dolazi do spontanog pokazivanja novostečene vještine. Ono što je naučeno i uvježbano, sada se primjenjuje automatski i sa mnogo više samopouzdanja nego prije. Pri tome, broj pogreški je minimalan, a novoj (sada u potpunosti savladanoj) vještini učenik/student može podučavati druge. Isto tako, zadaci koji se temelje na onome što je ovako dobro naučeno i uvježbano, mogu se rješavati paralelno sa drugim problemima. Drugim riječima, demonstracija usavršene vještine ne zauzima mnogo kratkoročne memorije, niti iziskuje veliki napor prilikom prizivanja sadržaja iz dugoročne memorije.
Nekada se uz ovaj model navodi i peti stadijum (koji, dakle, nije dio izvornog modela). Na petoj ”stepenici”, učenik/student je u stanju naučno objasniti sticanje određene vještine, osmisliti jednostavniji i efektniji način njenog usvajanja (tj. pokazati relevantnu inventivnost i praktičnost) i tome podučavati druge.
Cilj obrazovnog procesa trebao bi biti da učenici/studenti napreduju do četvrtog stadija, odnosno do nesvjesne kompetentnosti. Peti stadijum podrazumijeva njegovanje kvaliteta kao što su: kreativnost, preduzimljivost, originalnost i refleksivno mišljenje. Zato bi peti stadijum bio ”šlag na torti” edukacijskog procesa.
Izvori
www.businessballs.com
www.exceptionalleaderslab.com
www.drillscience.com
Selman Repišti,
16. 7. 2017.
Tekst je dostupan putem sljedećeg linka: https://www.dwp-balkan.org/en/blog_one.php?cat_id=4&text_id=6
S. Repišti
U ovom tekstu obrađene su etičke (filozofske), psihološke i medicinske dileme i problemi vezani uz percepciju i poimanje asistiranog samoubistva kao jednog od mnogobrojnih psihosocijalnih fenomena.
Eutanazija je termin koji se koristi za svaki vid ubistva onih pacijenata koji su neizlječivo bolesni, koji trpe veliku bol i patnju, a vrši se zbog samih njih, kako bi ih se oslobodilo od daljih muka i jada (Singer, 2000). Po jednoj od podjela, može biti aktivna i pasivna. Aktivna obuhvata davanje odrrđenih (medikamentoznih) sredstava pacijentima, čije bi uzimanje rezultiralo njihovom smrću, dok se pasivna odnosi na uskraćivanje terapije pacijentima koji su najčešće u terminalnoj fazi bolesti.
Prema navodima Beauchampa (1999), eutnanazija (engl. physician-assisted suicide- PAS) je u medicini dugo bila zabranjivana, tj. medicinska etika je strogo osuđivala. Međutim, danas je u većini zemalja prihvatljivo ”vršiti” pasivnu eutanaziju. Aktivna je dozvoljena u Holandiji, Japanu i u jednoj od američkih država (Oregonu). Ovaj autor aktivnu eutanaziju naziva ”ubijanjem” (engl. killing), a pasivnu ”dozvoljavanjem da neko umre” (engl. letting die). Pasivnu jednostavno definiše kao uskraćivanje hrane i vode određenoj osobi.
Kakva je veza između eutanazije i suicida? Osoba može da zahtijeva da joj se omoguće ili dostave smrtonosne doze lijekova ili pak da traži obustavljanje terapije, koje će s vremenom dovesti do njene smrti. Ovaj vid eutanazije naziva se dobrovoljnom eutanazijom. Singer (2000) ističe da je nekada teško povući demarkacionu liniju između dobrovoljne eutanazije i samoubistva kome se asistira.
Međutim, kod samoubistva kome se asistira, druga strana ne mora biti svjesna da je uključena u proces suicida. Worchel i Gearing (2010) navode primjer žene po imenu Sam koja je isplanirala samoubistvo na način da je, nakon što je od svog stomatologa dobila određenu količinu nekog lijeka, taj isti lijek tražila i od svog ljekara opšte medicine. Nakon što je priskrbila dovoljne količine datog lijeka, počela se ”opraštati od svijeta u kome je do tada živjela”. Njeno samoubistvo je spriječeno, zbog čega je Sam bila ljuta. Nedugo nakon toga, izvijestila je da uopšte ne žali što je htjela počiniti suicid. Ovdje vidimo da je osoba vlastitom voljom htjela sebi oduzeti život, te da je u svoj čin svjesno uključila jednog stomatologa i ljekara, pri čemu oni nisu bili svjesni da nekome pomažu u pokušaju suicida. Dalje Samino objašnjenje ide u prilog tzv. racionalnog samoubistva. Ona je rekla da joj niko nije preostao od porodice (jer joj je nedavno umro suprug, a djece nisu imali), prema tome, nikome nije nanijela štetu.
U vezi sa ovim, treba pomenuti samoubistvo Nica Speijersa iz 1981. godine. Kako navodi Motto (1999, prema Worchel i Gearing, 2010), Nico je bio advokat i suicidolog, ali je ipak počinio samoubistvo zbog, kako je to objasnio u svom oproštajnom pismu, neizlječive bolesti i neizdržljivog bola. Godinu dana prije nego što je digao ruku na sebe, napisao je knjigu Aiding Suicide, u kojoj je iznio osam uslova pod kojima ipak ”treba” izvršiti samoubistvo. Navodimo njih četiri:
Kao što vidimo, uslov za asistirano samoubistvo je prisustvo kompetentnog, kvalifikovanog medicinskog radnika. Dakle, osobe koje rade u okviru zdravstvenih ustanova su najpozvanije kada se treba ”pomoći” pojedincu u ostvarenju ideje o uništenju vlastitog života. Ne pozivaju se prijatelji, vjerski autoriteti (npr. sveštenici…), pravni profili, već se cijeli proces prepušta ljekarima i/ili medicinskim tehničarima, kojima se daje moć nad nečijim životom, čime ih se jednim dijelom poistovjećuje sa ulogom Boga, odnosno vrhovnog autoriteta.
Literatura
Beauchamp, T. L. (1999). The medical ethics of physician-assisted suicide. Journal of Medical Ethics, 25, 437-439.
Singer, P. (2000). Praktična etika (2. izdanje). Beograd: Signature.
Worchel, D. i Gearing, R. (2010). Suicide Assessment and Treatment. New York: Springer Publishing Company.
Selman Repišti,
1. 7. 2017.
Većina ljudi, ali i stručnjaka, termine psihopata i sociopata upotrebljava kao sinonime. I to nije pogrešno. Nauprot tome, postoji određena grupa eksperata koja argumentovano pravi razliku između ova dva termina, a u isto vrijeme ističe i one karakteristike koje ih povezuju.
Zajedničke osobine i ponašanja psihopata i sociopata su sljedeće:
a) nepoštovanje prava i sloboda drugih ljudi;
b) kršenje društvenih, moralnih i kulturalnih normi;
c) opravdavanje vlastitih tendencija ka nasilnom ponašanju (fizičko, psihičko, seksualno i ekonomsko nasilje) i
d) nedostatak osjećanja kao što su krivica, sram, stid i kajanje.
Međutim, po Scottu A. Bonnu, profesoru sociologije i kriminologije na Univerzitetu Drew, psihopate nisu sposobne ostvariti emocionalne veze sa drugima (naročito one dugoročne prirode), niti su sposobne iskreno empatizirati (premda se njihovom sagovorniku ili partneru može činiti da psihopate razumiju njegova osjećanja i perspektivu). One, zapravo, imitiraju facijalnu ekspresiju (izraze lica) tipičnu za ispoljavanje različitih osjećanja, u cilju zavaravanja sagovornika. Jako su manipulativne, šarmantne i bez problema zadobijaju povjerenje ljudi. Igraju na tu kartu da je za veliku većinu ljudi karakteristična sklonost opraštanju i povjerenju u svoju okolinu. Psihopate iskorištavaju ovu činjenicu. One mogu biti visoko obrazovane osobe, sa stalnim poslom i porodičnim životom. Ipak, sve ovo predstavlja fasadu za njihove prave pobude koje nisu nimalo naivne. Smatra se da je psihopatija većim dijelom rezultat genetskih faktora (naslijeđa), te se pretpostavlja da psihopate imaju oštećen prednji režanj mozga i s njim povezane strukture (većinom unutar tjemenog režnja), a ova područja mozga zadužena su za kontrolu emocija i impulsa. Dakle, unutrašnji faktori (psihofiziološke i genetske prirode) imali su odlučujuću ulogu u nastanku psihopatije, otuda opravdanost korištenja ovog termina za pomenutu grupu ljudi.
U domenu kriminala, ako je utvrđeno da je serijski ubica psihopata, njegova ubistva su pažljivo isplanirana, do u sitne detalje, a veći dio tragova i dokaza je sakriven. Ovo su, po FBI-evoj klasifikaciji, organizirane serijske ubice. One kontrolišu količinu rizika kojoj se izlažu i prilično se razumiju u procedure korištene za otkrivanje počinitelja, te im lukavo izmiču. Ovdje naglašavam da nisu sve serijske ubice psihopate, niti su sve psihopate serijske ubice. Realnost je ovakva: mali broj njih ispunjava kriterijume potrebne za dijagnozu psihopatije.
S druge strane, sociopate su impulzivne, neprijateljski nastrojene prema okolini, pri čemu imaju česte izlive bijesa. Za razliku od psihopata, one obično žive na margini društva, ne mogu zadržati stalni posao, niti su naročito obrazovani. Dakle, sociopate su nestabilne, ne mogu biti u stabilnoj vezi sa svojim partnerom/partnerkom, niti mogu dovesti svoje obaveze, dužnosti i planove do kraja, tj. do realizacije. Smatra se da je sociopatija u prvom redu uzrokovana faktorima okoline i odrastanja osobe, kao što su traume fizičkog i/ili seksualnog zlostavljanja tokom djetinjstva. Sa prikazanim stajalištem o razlikama između psihopatije i sociopatije s obzirom na način i uzrok njihovog nastanka slažu se i A. Walsh, sa Odsjeka za kriminalistiku Univerziteta Bois i H. H. Wu, sa Odsjeka za društvene nauke Univerziteta West Alabama. Termin sociopata upravo se opravdava problemima u socijalnom domenu koji su doveli do ovog poremećaja. Zanimljivo je da sociopate mogu donekle osjećati krivicu ukoliko na neki način naude osobi koja im zaista znači (ili koja je član iste društvene ili interesne grupe kao i oni sami), međutim, empatija izostaje ukoliko je njihova žrtva nepoznata osoba, slučajni prolaznik koji im se na neki način zamjerio, i slično.
Ukoliko se ispostavi da je serijski ubica za kojim se traga sociopata, očekuje se da su njegova ubistva nedovoljno isplanirana, da su rezultat trenutka u kojem je sociopata izgubio strpljenje i živce, te impulzivno naudio svojoj žrtvi. Ovakve serijske ubice ne brinu se mnogo oko mjesta zločina, drugim riječima, ne sakrivaju tragove i dokaze. Njihova ubistva na prvi pogled mogu djelovati slučajno, bez ikakvog redoslijeda i plana. Zato su poznate kao neorganizirane serijske ubice. Ipak, stručnjaci – kriminalističari, psiholozi i psihijatri mogu naći poveznicu između njihovih kriminalnih djela, zato što obično ostave dovoljno tragova iza sebe što olakšava njihovo identificiranje, praćenje i, na koncu, hvatanje.
Kelly McAleer, američki klinički psiholog i psihoterapeut, predlaže da se o ova dva fenomena treba razmišljati kao o dvije strane istog novčića, odnosno istog poremećaja koji je u DSM-5 (jednom od savremenih priručnika za dijagnozu i klasifikaciju psihijatrijskih poremećaja) označen kao antisocijalni poremećaj ličnosti. Ovaj poremećaj se može dijagnosticirati tek od 18. godine života osobe, budući da do tada adolescenti prolaze kroz burne razvojne promjene. Inače, potrebno je da osoba ima nekoliko od već nabrojanih simptoma koji upućuju na neobaziranje na prava drugih osoba i kršenje istih, i to bar od 15. godine. Tome su dodana sljedeća dva kriterijuma: postojanje poremećaja ponašanja prije 15. godine života i to da da antisocijalni poremećaj nije rezultat shizofrenije ili bipolarnog poremećaja (nekada poznatog kao manično-depresivna psihoza). Posljednji kriterijum je veoma važan, kada se uzme u obzir da neki ljudi miješaju termin ”psihopatija” sa ”psihotičnošću” (glavna karakteristika psihotičnosti jeste gubitak kontakta s realnošću, npr. u vidu pojave deluzija, te slušnih i/ili vizuelnih halucinacija, a javlja se u slučaju sumanutih poremećaja kakav je paranoja, te kod shizofrenije).
Selman Repišti,
24. 8. 2016.
Nema univerzalnog recepta, ovo su, jednostavno, smjernice koje su rezultat istraživanja i iskustava iz prakse u oblasti razvojne (naročito dječje) psihologije:
1. Djetetu treba postaviti granice, ali mu uvijek treba objasniti zašto je određeno ponašanje nepoželjno. Naravno, koristeći rječnik koji ono razumije.
2. Dijete treba učiti empatiji, tj. zauzimanju perspektive drugog (”biti u tuđoj koži”). Naprimjer, nabaviti mu kućnog ljubimca i podučiti ga kako da se brine o njemu, osluškuje njegove potrebe i slično. Tako ono postaje saosjećajno i altruistično.
3. Djetetu možete postaviti visoka očekivanja, ali ona koja su izazovna i, što je najvažnije, dostižna! Na ovaj način, dijete postaje samopouzdano i počinje se osjećati kompetentnim (sposobnim i djelotvornim).
4. Treba nagrađivati dobro vladanje djeteta. Zapravo, podržavati svaki pozitivni pomak u modeliranju djetetovog ponašanja, te odnosa prema sebi i okolini. Nije dobro da podrška ili nagrade budu pretjerani, već ih treba isplanirati u skladu sa stepenom djetetovih postignuća, napora, zalaganja i dobre volje. Ako se neka ponašanja uvijek i obilato nagrađuju, dijete će i kasnije u životu očekivati neku kompenzaciju za sve ono što je uradilo u skladu sa očekivanjima značajnih drugih (roditelja, prijatelja i slično).
5. Loša ponašanja nekada (nesvjesnom greškom roditelja) mogu biti nagrađena. Ovdje dijete najčešće dobiva pažnju roditelja i to percipira kao svojevrsnu nagradu. Naprimjer, ukoliko udari mlađu sestru, roditelj ga može istući, vikati i prijetiti. Na ovaj način mu takođe pridaje pažnju i posvećuje svoje vrijeme. Umjesto toga, treba ga ukoriti, objasniti mu zašto ne treba udarati svoju sestru i dati mu priliku da popravi ovaj aspekt svoga ponašanja.
6. Zapamtite, bitna je perspektiva djeteta! Drugim riječima, kako dijete shvata odnos roditelja prema njemu, te kako interpretira i reaguje na aktivnosti koje roditelji preduzimaju kako bi izmijenili njegovo ponašanje. Ono što za roditelja može biti kazna, dijete može protumačiti kao nagradu, i obrnuto.
7. Djetetu treba reći u čemu je i zašto pogriješilo odmah nakon što je ispoljilo nepoželjno ponašanje. Razlog leži u tome da ono treba povezati roditeljsku kritiku sa aktivnošću koja nije prihvatljiva. Ako se odloži razgovor o aktuelnom prestupu, nema garancije da je dijete razumjelo o kojem se tačnu prestupu radi.
8. Ako ste indiferentni prema djetetu, psotavljate preniske zahtjeve i ne obrazlažete mjere koje primijenite kako biste korigovali njegovo ponašanje, dijete postaje impulzivno (naglo, razdražljivo), agresivno, a u isto vrijeme ostaje nedovoljno zrelo u socioemocionalnom smislu.
9. Od djeteta nemojte očekivati da postane kao vi (ili kao bolji vi), već da pokaže i izraste u ono najbolje od sebe što može ponuditi svijetu i društvenoj zajednici.
Selman Repišti,
5. 8. 2016.
