Obrazovno klatno između nametnutog autoriteta i bespogovornog konformizma: koncepcija iskakanja sa zacrtane trajektorije

Dozvolite mi da ponudim pokušaj unapređenja današnjeg obrazovnog sistema iz ugla teorije izbora, sada već opštepoznatog gledišta, koje svoju punu primjenu nalazi u vaspitno-edukativnom kontekstu. Idejni nosilac ovog pristupa je Vilijam Glaser (1925 – 2013), psihoterapeut svjetskog glasa, čija se teorija bazira na motivacionom aspektu ljudskog ponašanja.

Da bi postigao kontrolu nad vlastitom realnošću, svako od nas pravi određene izbore, koji bi trebalo da budu ”dobri”, u smislu da služe zadovoljenju naših potreba. Ukoliko su izbori ”loši”, takvo nas ponašanje udaljava od drugih ljudi, a rezultat su poremećeni odnosi i opšte nezadovoljsvto životom i sobom. Takođe, Glaser vidi ljudsko biće kao odgovorno za svoje postupke, jer ima slobodnu volju da odluči šta da radi i na koji način da to izvede. Ističe da imamo najmanje kontrole nad svojom fiziologijom, potom emocijama, pa mislima. Najviše kontrole možemo imati nad svojim ponašanjem, što je, uostalom, ono vidljivo drugima i ono što mi sami i ljudi kojima smo okruženi neprestano procjenjujemo i interpretiramo.

Ključni aplikativni dio njegovog teorijskog sistema predstavljaju četiri klastera psiholoških potreba: moć, povezivanje (ljubav, pripadanje), zabava (uživanje) i sloboda.

Čini se da represivna narav obrazovnog sistema guši adaptivno zadovoljenje potreba učenika/ca i nastavnika/ca, stvarajući jedan oblik militantne atmosfere u odjeljenjima, gdje je uloga autoriteta (moći) delegirana nastavniku, a učenici su tu da slušaju, izvršavaju ”naredbe”, pokoravaju se i učestvuju u kolektivnom ispunjavanju obrazovnih ciljeva. Ovakav tip liderstva, Glasser je nazvao šefovanjem, a tradicionalna socijalna psihologija govori o vođi usmjerenom na ispunjenje zadatka. U ovom kontekstu, razvija se razredna klima u kojoj se rijetko javlja ”mi” osjećaj, a češće kolektivna frustriranost, nezadovoljstvo, usmjerenost na uradak (krajnji proizvod), uz ekstrinzičnu motivaciju (uči se da bi se zadovoljili formalni i neformalni autoriteti, postigla određena ocjena i slično). Na neki način, vrsta moći kojom se služi nastavnik/ca je nelegitimna i zadovoljava se na način da se vlastita pozicija i status stavlja ispred istinskog znanja i konstruktivne diskusije i preispitivanja vezanih za gradivo koje treba usvojiti. Učenici/e percipiraju da nisu zadovoljili/e svoje osnovne psihološke potrebe (nemaju dovoljno slobode, ne mogu uživati u onome što rade, ne dozvoljava im se adekvatno povezati sa ostalim akterima vaspitno-obrazovnog procesa i nisu u poziciji da mogu odlučivati o relevantnim stvarima).

Čemu nas podučava Vilijam Glaser? Principi i obrazovne mjere koje on predlaže jasno su prikazane u knjigama Kvalitetna škola i Nastavnik u kvalitetnoj školi. Ovdje ću ih primijeniti na prilike u našim školama.

Da bismo učenicima i učenicama omogućili zadovoljenje potrebe za moći (autonomijom, odnosno dominacijom), možemo učiniti sljedeće:
• Predložiti im da odmijene nastavnika prilikom obrade neke nove nastavne jedinice, na način da sami odaberu dio obrađivane materije, koji bi mogli samostalno istražiti i uobličiti u vidu prezentacije pred cijelim razredom. Treba im dozvoliti da odaberu određeni aspekt teme gdje mogu pronaći sadržaje koji su manje poznati i koji su relativna novina i za nastavnika/cu. Tako će se učenik/ca osjećati kompetentnim/om, uspješnim/om i sigurno će se kretati ka izgradnji školskog samopoštovanja i samoefikasnosti. Na početku izlaganja, nastavnik/ca treba predstaviti našeg današnjeg predavača, a na kraju ga pohvaliti pred svima i potaći da i dalje proučava sadržaje koji ga zanimaju.
• Predložiti učenicima i učenicama da ocijene rad nastavnika (evaluacija), ali bez pritisaka da to bude u skladu sa očekivanjima dotičnog nastavnika. Time će oni imati osjećaj da posjeduju jedan vid moći, odnosno autonomije i biće zadovoljni da se i oni sami pitaju i uvažava njihovo mišljenje.
• Potaći razred da glasno izrazi svoje stavove i mišljenja o obrađivanim temama, da se stave u ulogu malih eksperata, tj. kritički osvrnu na sadržaje nastavnih planova i programa. Informacije koje nastavnici dobiju ovom aktivnošću mogu im biti dragocjene za naredno koncipiranje nastavnih jedinica i upravljanje kvalitetom u obrazovnom procesu.
• Prilikom grupnog rada, omogućiti učenicima i učenicama da izaberu vođu grupe, a ne da im se nameće određena osoba, koju možda sami ne bi ni izdvojili/odabrali.

Kako bismo svojim učenicima i učenicama omogućili zadovoljenje potrebe za slobodom, možemo učiniti sljedeće:
• Dozvoliti im da se međusobno dogovore oko toga s kim bi učestvovali u grupnom radu.
• Ukazati im na mogućnost da se neke nastavne jedinice mogu izlagati na drugi način, drugačijim redoslijedom užih tematskih cjelina i pitati ih da odaberu kako bi im najviše odgovaralo da se odvija ovaj proces.
• Dozvoliti učenicima i učenicama da obavljaju određene aktivnosti na času, bez nadzora nastavnika/ce. Naravno, ovdje je važna fleksibilnost i domišljatost nastavnika/ce, a dozvoljava se i jedan vid ”nenametljivog rukovođenja”, kako situacija ne bi izmakla kontroli. Potreba za uživanjem (zabavom) mogla bi biti uspješno zadovoljena ovako:
• Dozvoliti učenicima i učenicama da odaberu aktivnosti (u okviru obrađivane tematike nastavnog časa) iz kojih bi crpili ličnu satisfakciju. Neko je dobar u crtanju, drugi u pisanju, treći imaju izvrsne retoričke sposobnosti, četvrti preferiraju učiti i raditi s drugima, peti uživaju u diskusijama…
• Stvarati pozitivnu emocionalnu klimu u učionici, koja pogoduje dobrom raspoloženju čitavog razreda. Uživanje je zarazno i brzo se prenosi na čitavu grupu, tako da ovdje nastavnik treba imati u vidu i dobro poznavati socijalne mehanizme i fenomene, kako bi stvorio podržavajuću atmosferu među svojim učenicima i učenicama.

U periodu adolescencije, veoma je bitno pružiti mogućnost zadovoljenja potrebe za povezivanjem i pripadanjem drugima. Povjerenje u svoje kolege, socijalna podrška i dijeljenje iskustava i raspoloženja s njima, vrlo je važno u ovom kritičnom razdoblju. Zato možemo učiniti ovo:
• Potaći učenike i učenice da se raduju uspjehu njihovih kolega i koleginica.
• Razvijati im osjećaj za timski rad.
• Poštovati njihovu pripadnost različitim klikama i klapama (šminkeri, štreberi i slično), ali ne tako da dođe do većih predrasuda i stereotipiziranja drugih grupa.
• Nastavnik/ca treba dati do znanja učenicima i učenicama da poštuje njihovu potrebu za intimnim vezama, združivanjem i druženjem sa grupom prijatelja koje su sami odabrali.
• Podučiti svoje učenike i učenice načinima uzajamnog podržavanja i prihvatanja.

Nastavnik bi, dakle, trebao kombinovati demokratsko vođenje (balans između davanja različitih sloboda i obrazloženog postavljanja granica učenicima/ama) sa transformacijskim vođenjem (individualno uvažavanje i pristup svakom učeniku/ci, motivisanje, omogućavanje povratne informacije i uzajamne stimulacije).

Kruna ovakve vaspitno-obrazovne prakse je proces restitucije (osmislili su je Glaser i Gosen). Učenik/ca ne treba smatrati da treba biti uzoran učenik/ca zato što to želi nastavnik/ca i/ili roditelji, već prepoznati u sebi tu namjeru i potencijal. Dakle, ”dobro se vladam i postižem uspjehe jer to drugi žele” treba transformisati u ”dobar sam jer ja to želim, a sve zato što sam ja taj koji/a može kontrolisati svoje ponašanje”. Ovdje je riječ o putu od samoregulacije, preko samopouzdanja, do samodiscipline. Navešću jedan reprezentativan primjer. Pretpostavimo, dakle, da je učenik M. M. udario svog kolegu iz razreda N. N. Pristup u skladu sa restitucijom bi bio sljedeći:
1) Prvo smiriti oba učenika (kada smo u afektu, emocionalni registar preplavi razum).
2) Osvijestiti koju potrebu je počinilac pokušao (neadaptivno) zadovoljiti: moć (”ja sam jači”, ”hoću pažnju”), povezivanje i pripadanje (”ne znam adekvatno komunicirati i povezivati se s drugima, emocionalnu reakciju drugog mogu izazvati samo putem agresije”), uživanje (”osjećam se dobro, jer mi je pošlo za rukom da nekog nadjačam”) i slobodu (”prekršio sam pravilo lijepog ponašanja, izašao iz nametnutog okvira i pokazao da imam veće slobode nego drugi učenici”).
3) Porazgovarati sa učenikom o tome da je on odgovoran za svoje ponašanje, stoga može odabrati da ga promijeni. Razgovor treba biti temeljen na argumentima, pri čemu se uvažava učenikov svijet kvaliteta (sistem vrijednosti i interesovanja).
4) Istaći posljedice njegovog čina i osjećanja oštećenog (raditi na razvijanju saosjećanja, odnosno empatije).
5) Pitati počinitelja šta može uraditi da promijeni osjećanja žrtve (na učeniku-počinitelju je odluka o tome šta bi sve mogao preduzeti u ovom smislu).
6) Dati učeniku-počinitelju do znanja da cijenimo njegovu riješenost da se promijeni (dovoljno je da izgovori kako će pokušati, odnosno potruditi se da se promijeni).

Ukoliko nastavnici i nastavnice budu postupali u skladu sa Glaserovim savjetima, učenici i učenice će u njima vidjeti legitimni autoritet, jedan vid saradnika, osoba koje im omogućavaju da se u učionici i školi osjećaju dobro, uspješno, djelotvorno, dovoljno odraslo, doraslo i slobodno. Nastavnicima i nastavnicama ostavljamo prostor da prilagode ove savjete, odnosno vaspitno-obrazovne recepte, svom odjeljenju i školskom okruženju, tako da i oni sami zadovolje potrebe o kojima smo govorili.

Selman Repišti, 

11. 3. 2015.

JESMO LI DOVOLJNO UVJEŽBALI NAUČENO? MODEL ČETIRI STADIJUMA KOMPETENCIJE

Model četiri stadijuma kompetencije (Model stadijuma učenja, Matricu svjesne kompetencije ili Ljestvicu svjesne kompetencije) vjerovatno je osmislio Noel Burch, zaposlenik korporacije Gordon Training International (GTI). Zapravo, još se spekuliše o tome ko je autor ovog pristupa učenju, kao i na osnovu kojih prethodnih sistema učenja je on osmišljen.

Po ovom modelu, četiri su ”stepenice” (stadijuma, nivoa) usvajanja nove vještine, znanja ili bilo koje druge kompetencije:

  1. nesvjesna nekompetentnost (eng. unconscious incompetence)
  2. svjesna nekompetentnost (eng. conscious incompetence)
  3. svjesna kompetentnost (eng. conscious competence) i
  4. nesvjesna kompetentnost (eng. unconscious competence).

U prvom stadijumu, učenik/student ne zna ili ne razumije kako da uradi određeni zadatak. On ne zna ni to da ne posjeduje vještinu ili znanje relevantno za obavljanje ovakvog zadatka. Zapravo, učenik/student ne bi smatrao da je ovladavanje pomenutom vještinom (znanjem) nužno za izvršenje onoga što je zadato.

U drugom stadijumu, učenik/student shvata da ne razumije zadatak (problem) i da ne posjeduje ključne kompetencije potrebne za njegovo rješavanje. Na ovom nivou, počinje da uči novu vještinu, obično praveći neizbježne pogreške prilikom njene primjene.

U trećem stadijumu, vještina je savladana, jer učenik/student zna kako uraditi postavljeni zadatak, odnosno kako primijeniti stečena znanja. Međutim, kako bi pokazao svoju novostečenu vještinu i fond znanja, potrebno je da se koncentriše i da uloži napor. Dakle, demonstriranje vještine i ispravnog procesa rješavanja postavljenog problema nije nešto što učenik/student radi spontano. On prati i nadgleda svoje ponašanje i razmišljanje, a u isto vrijeme nije dovoljno siguran u sebe.

U posljednjem stadijumu, dolazi do spontanog pokazivanja novostečene vještine. Ono što je naučeno i uvježbano, sada se primjenjuje automatski i sa mnogo više samopouzdanja nego prije. Pri tome, broj pogreški je minimalan, a novoj (sada u potpunosti savladanoj) vještini učenik/student može podučavati druge. Isto tako, zadaci koji se temelje na onome što je ovako dobro naučeno i uvježbano, mogu se rješavati paralelno sa drugim problemima. Drugim riječima, demonstracija usavršene vještine ne zauzima mnogo kratkoročne memorije, niti iziskuje veliki napor prilikom prizivanja sadržaja iz dugoročne memorije.

Nekada se uz ovaj model navodi i peti stadijum (koji, dakle, nije dio izvornog modela). Na petoj ”stepenici”, učenik/student je u stanju naučno objasniti sticanje određene vještine, osmisliti jednostavniji i efektniji način njenog usvajanja (tj. pokazati relevantnu inventivnost i praktičnost) i tome podučavati druge.

Cilj obrazovnog procesa trebao bi biti da učenici/studenti napreduju do četvrtog stadija, odnosno do nesvjesne kompetentnosti. Peti stadijum podrazumijeva njegovanje kvaliteta kao što su: kreativnost, preduzimljivost, originalnost i refleksivno mišljenje. Zato bi peti stadijum bio ”šlag na torti” edukacijskog procesa.

Izvori

www.businessballs.com

www.exceptionalleaderslab.com

www.drillscience.com

 

Selman Repišti,

16. 7. 2017.

Savjet psihologa: Kako vaspitati iliti odgajati djecu?

Nema univerzalnog recepta, ovo su, jednostavno, smjernice koje su rezultat istraživanja i iskustava iz prakse u oblasti razvojne (naročito dječje) psihologije:

1. Djetetu treba postaviti granice, ali mu uvijek treba objasniti zašto je određeno ponašanje nepoželjno. Naravno, koristeći rječnik koji ono razumije.

2. Dijete treba učiti empatiji, tj. zauzimanju perspektive drugog (”biti u tuđoj koži”). Naprimjer, nabaviti mu kućnog ljubimca i podučiti ga kako da se brine o njemu, osluškuje njegove potrebe i slično. Tako ono postaje saosjećajno i altruistično.

3. Djetetu možete postaviti visoka očekivanja, ali ona koja su izazovna i, što je najvažnije, dostižna! Na ovaj način, dijete postaje samopouzdano i počinje se osjećati kompetentnim (sposobnim i djelotvornim).

4. Treba nagrađivati dobro vladanje djeteta. Zapravo, podržavati svaki pozitivni pomak u modeliranju djetetovog ponašanja, te odnosa prema sebi i okolini. Nije dobro da podrška ili nagrade budu pretjerani, već ih treba isplanirati u skladu sa stepenom djetetovih postignuća, napora, zalaganja i dobre volje. Ako se neka ponašanja uvijek i obilato nagrađuju, dijete će i kasnije u životu očekivati neku kompenzaciju za sve ono što je uradilo u skladu sa očekivanjima značajnih drugih (roditelja, prijatelja i slično).

5. Loša ponašanja nekada (nesvjesnom greškom roditelja) mogu biti nagrađena. Ovdje dijete najčešće dobiva pažnju roditelja i to percipira kao svojevrsnu nagradu. Naprimjer, ukoliko udari mlađu sestru, roditelj ga može istući, vikati i prijetiti. Na ovaj način mu takođe pridaje pažnju i posvećuje svoje vrijeme. Umjesto toga, treba ga ukoriti, objasniti mu zašto ne treba udarati svoju sestru i dati mu priliku da popravi ovaj aspekt svoga ponašanja.

6. Zapamtite, bitna je perspektiva djeteta! Drugim riječima, kako dijete shvata odnos roditelja prema njemu, te kako interpretira i reaguje na aktivnosti koje roditelji preduzimaju kako bi izmijenili njegovo ponašanje. Ono što za roditelja može biti kazna, dijete može protumačiti kao nagradu, i obrnuto.

7. Djetetu treba reći u čemu je i zašto pogriješilo odmah nakon što je ispoljilo nepoželjno ponašanje. Razlog leži u tome da ono treba povezati roditeljsku kritiku sa aktivnošću koja nije prihvatljiva. Ako se odloži razgovor o aktuelnom prestupu, nema garancije da je dijete razumjelo o kojem se tačnu prestupu radi.

8. Ako ste indiferentni prema djetetu, psotavljate preniske zahtjeve i ne obrazlažete mjere koje primijenite kako biste korigovali njegovo ponašanje, dijete postaje impulzivno (naglo, razdražljivo), agresivno, a u isto vrijeme ostaje nedovoljno zrelo u socioemocionalnom smislu.

9. Od djeteta nemojte očekivati da postane kao vi (ili kao bolji vi), već da pokaže i izraste u ono najbolje od sebe što može ponuditi svijetu i društvenoj zajednici.

Selman Repišti,
5. 8. 2016.